أنظمة التعليم الجامعي والتفكير الإبداعي

د. محمود عبد المجيد عساف[1]

مقدمة:

كان ولا يزال التعليم الجامعي مجالا للتنوع، ليس في جوانب نطاق التعليم ومستواه وأسلوبه وموقعه والتكنولوجيا التي يستخدمها فحسب، بل أيضا فيما يخص تعدد الثقافات المتخصصة، وتكريس الطاقات وتعزيز التفكير العلمي لدى منتسبيها.

وهو ما أفضى إلى التنوع الكبير في النظم التعليمية المعتمدة، ومرجعية الجامعات، الذي لا يقتصر على اختلاف رسالاتها وسماتها الداخلية، فالجامعات مؤسسات عالية الديناميكية تتحرك وتغير أشكالها وتعيد هيكليتها وفق ما تقتضيه التحولات المجتمعية، فيمكن أن تغير قاعدة تخصصاتها أو قناعاتها الأيدولوجية، أو أن يأخذ شكل تداخلها مع المجتمع صيغاً أعم، أو أن تتعدل أولوياتها، فيحدث معها التحول الكبير في عملية التوازن بين أنشطتها.[2]

وعليه، أي كانت الاتجاهات الفكرية التي توجه الجامعات أو التي تنظر إليها على أنها مركز استهلاك أو مركز تسوق أو مكان تباع فيه المعرفة المغلفة تغليفا يجعلها سهلة التناول، أو أنها مؤسسة فكرية توفر مساحة للعقل حتى يعمل بحرية، ومكان يجتمع فيه المتمكن من الخبرة، فإن أنظمة التعليم الجامعي اليوم أمام تحد فكري ومؤسسي ومعياري، وهو أن تكون قادرة على الاستجابة المبدعة لما قد يبدو مربكا في العلاقة بين الاقتصاد ومجتمع المعرفة.

المعتاد فيما نعرفه أو ما قرأنا عنه أو مارسناه هو أن هناك علاقة متداخلة بين وظائف النظام الجامعي (التدريس، البحث، خدمة المجتمع)، لكن ما يمكن تصوره بعد كل ما حدث ويحدث من انقلابات فكرية خلال العقدين الأخيرين هو أن العلاقة يجب ان تكون بين البحث والتعلم، وليس بين التدريس والبحث، وبين الإبداع في البحث وخدمة المجتمع، وليس بين البحث العلمي وخدمة المجتمع، وذلك لأن جوهر الافتراض اليوم هو أن العلاقة بين هذه الوظائف أو المكونات علاقة ديناميكة مرتبطة بالسياق (غير ثابتة)، وهو ما يحتم أن يكون التعليم الجامعي استقصائيا، استكشافيا، ونقديا.

المشهد العام والسياق المتغير:

على مدى العقدين الماضيين عرفت العديد من الدول تنوعاً لافتا في أنظمة التعليم الجامعي فيها، فظهرت تشكيلة من المؤسسات الجديدة على هامش الجامعات التقليدية (النظامية)، كالمعاهد التقنية، وكليات البوليتيكنيك، والجامعات المفتوحة، والجامعات الافتراضية، والتي جاء الترخيص لها إما لخلق فرص جديدة تواكب الطلب الاجتماعي المتنامي على التعليم العالي، أو جاء كخطوة نحو خصخصة التعليم العالي.

إذا كانت السبعينات والثمانينات قد شهد انفجارا في التعليم الأساسي، فإن التسعينات من القرن العشرين، وبداية القرن الحادي والعشرين شهد نتيجة لذلك انفجارا في أنظمة التعليم الجامعي على مستوى العالم، وذلك لاعتبارات جديدة، خرجت من نطاق التقليدية إلى حيز الوظائف الجديدة والمهارات المتخصصة، والعلوم البينية، وهي: [3]

• التعليم الجامعي حق إنساني أساسي، ومؤشر من مؤشرات التنمية.
• التعليم الجامعي رافعة للنمو الاقتصادي.
• التعليم الجامعي وسيلة لسد العجز في الكوادر البشرية المدربة.
• التعليم الجامعي ضرورة من ضرورات الأمن القومي.

وأي كانت طبيعة النظام الجامعي في أي دولة من الدول، فإن التكيف مع البيئة المتغيرة والتي تتطلب دائما تنمية التفكير الإبداعي لدى الطالب، وعضو هيئة التدريس على حد سواء لا يستلزم إعادة تشكيل الجامعات فحسب، بل وتطبيق أحدث أساليب التدريس والبحث وتوظيف التكنولوجيا، وتزويد الطلبة بالقيم الأساسية التي تمكنهم من الولوج إلى مجتمع لا يقبل المستهلكين.[4]

ورغم أن فلسفة النظام الجامعي تشكل بعدا من أبعاد فلسفة المجتمع، والتي هي في حقيقتها وطبيعة تكوينها امتداد عضوي لها، إلا أن المتتبع لتاريخ التعليم الجامعي العربي يدرك أنه نظاماً منقولاً عن الثقافة الغربية بفلسفته وأهدافه ووظائفه وبرامجه، ولم يكن ذاتيا إلا في حدود البعد الجغرافي والمرجعية الأيديولوجية (الدين، القيم)، الأمر الذي جعله عرضة للتآكل والتشويش.[5]

ونظرا لأن تجربة التعليم الجامعي في الوطن العربي لم تكن إلا منقولة، فقد حاولت الجامعات اعتماد – شكليا- من حيث الإدراة والتنظيم واحدا أو أكثر من التصنيفات المرجعية العالمية، وهي: النظام الملكي الإنجليزي الذي يؤكد على ضمان استقلالية الجامعة وتمتعها بالحرية الأكاديمية، أو البرجماتي الأمريكي الذي يحرك السوق، ويتميز بروابطه الوثيقة مع المؤسسات الاقتصادية والانتاجية، أو الهامبولت الألماني الذي يشكل أصل البحث العلمي وتطبيقاته العملية، ويحمل الجامعة مسؤولية وواجب حل مشكلات المجتمع، أو النابليوني الفرنسي الذي تستخدم فيه الدولة الجامعة كأداة لتحديث المجتمع وتنميته، لكنها في حقيقة الأمر وعلى ضوء نتائج العديد من الدراسات العلمية التي أجرتها منظمات عربية وإقليمية، لم تفلح في أي منها، نظرا لتأثرها بالعديد من المتغيرات ( المباشرة، غير المباشرة).

مشكلات ومهددات نظام التعلمي الجامعي:

إن انشغال الجامعات العربية بالتدريس على حساب المهام الأخرى، ولأعداد تفوق طاقتها الاستيعابية، وطاقتها ( المادية والبشرية)، كان له أثرا سلبيا بالغا على جهودها في البحث والتجديد والابداع، ولعل التصنيف الدوري للجامعات العالمية QS World University Ranking أو تصنيف التايمز العالمي للجامعات خير دليل على ذلك.

كما أثبتت العديد من الدراسات العربية، مثل دراسة الخطيب (2019)، ودراسة وطفة (2021)، ودراسة العمري (2022) أن أساليب التدريس والتقويم في الجامعات العربية، لا تكشف العقلية الباحثة التي تعتمد التفكير الإبداعي، وتركز على عضو هيئة التدريس كمحور للعملية التعليمية وليس الطالب، كما يركز التدريس فيها بصورة رئيسة على تنمية جانب واحد من جوانب الشخصية، وهو الجانب ( المعرفي) الأمر الذي أفضى إلى الوهن الأكاديمي.[6]

حاولت الجامعات العربية – ولا تزال- بذل الجهود في حدود إمكانياتها المتوفرة الوصول إلى مصاف الجامعات المتقدمة، وقد حققت العديد من الإنجازات الخجولة خلال العقد الأخير، لكنها مع كل هذا لا تتمتع بنوعية جيدة مقارنة بغيرها، فمستوى الخريجين لا يزال دون المستوى المتقدم – إلا ما ندر- ولا تزال البحوث والدراسات التي تجري فيها قليلة كما، والقليل منها له قيمة سوقية عالية، وخدمتها للمجتمع محدودة بالتبعية السياسية وهزيلة، وذلك لعدة أسباب، منها:

أولا- أسباب خارجية:

• غياب نظم وآليات فعالة لتقييم أداء الجامعات، نظرا للنظرة المتوارثة حول قدسية الجامعات، واعتبار العاملين أو القائمين عليها أنها مؤسسات فوق الشبهات، على الرغم من أن بعضها ينعف فسادا.
• تباعد الفلسفة الأساسية التي يقوم عليها نظام التعليم الجامعي من السمات والمعطيات التي أنتجتها الثورة التكنولوجية، والتي تنهض في الأساس على تكثيف استخدام تقنيات المعلومات في كافة المجالات، وتنمية النظم الجامعية المرنة، بما ينمي العلاقة بأسواق العمل.[7]
• ضعف قدرة أنظمة التعليم الجامعي على مواجهة المنافسة القادمة من الجامعات الأجنبية، وذلك تبعا للبطء الشديد في استجابة الجامعات لمطالب التغيير والتطوير الناتج عن تعقد التنظيمات البيروقراطية، واستطالة سلسلة المستويات ذات الصلاحية في اتخاذ القرارات.
• الميل الواضح إلى التنميط في النظم والمناهج والأساليب والتخصصات بدعوى كفالة فرص العدالة، وتحقيق ديمقراطية التعليم، مما يفقد تلك المؤسسات فرص التميز والتنافس والتفكير الإبداعي.
• شكلية التنسيق بين الجامعات رغم وحدة القواعد الحاكمة للنظام الجامعي، حيث يسود تلك المؤسسات حالة من الانعزالية بحجة الحفاظ على المركز التنافسي، وما هي إلا تباعد لا يحقق أي استثمار للموارد المشتركة أو المشاريع البحثية والتطويرية، ومن ثم يندر وجود حالات التفكير الإبداعي المشترك.

ثانيا- أسباب ذاتية:

من أهم الأسباب الذاتية لبعض الجامعات التي تحول دون تقدمها أو القيام بدورها الذي أنشئت من أجله، ما يلي:

• تجمد هيكلية الجامعات الحكومية، وسيطرة مجالس إدارة الجامعات الخاصة على شؤونها الإدارية والأكاديمية، فتجد الجمود في استقطاب الكفاءات في الجامعات الحكومية، والوساطة والمحسوبية في الجامعات الخاصة.[8]
• استمرار نظام القبول المعتمد على معيار درجات النجاح في شهادة الثانوية العامة فقط دون اعتبار لقدرات ورغبات الطلبة.
• اعتماد بعض الجامعات على تشغيل أعضاء هيئة التدريس بنظام الساعة (Part Time)، بهدف التوفير، مما يقلل من الانتماء للجامعة، ويحد من توجههم نحو البحث العلمي الذي لا يُعتمد في الترقيات إلا للمثبتين منهم.
• التشابه والنمطية في النظم والبرامج والمناهج الدراسية بين الكليات المتشابهة في الجامعات المختلفة، ليس هذا فحسب، بل ينسحب الأمر إلى برامج الدراسات العليا والرسائل العلمية.
• قصور الجامعة في العمل كوحدة متكاملة من ناحية البحوث العلمية، ودراسات التطوير ذات الصلة بمشروعات التنمية، والتي تتطلب تكوين فرق بحثية متعددة التخصصات في داخل الجامعة.[9]

الجامعات والتفكير الإبداعي:

من المعروف أن النشاط العقلي للإنسان لا يكتمل إلا بمشاركة العمليات التفكيرية مع غيره، من مقارنة وتحليل وتخطيط وتركيب وتجريد، والتي عرفت بمصطلح بنية العقل (هيكل الفكر) Structure of Intellect، والتي اعتبرها العديد من الباحثين أساس الإبداع وأصل التفكير. فالتفكير الإبداعي يعرف بأنه: ” نشاط معرفي يشتمل على تطوير واستخدام قاعدة معرفية كبيرة من المهارات (الطلاقة، المرونة، الأصالة، والحساسية تجاه المشكلات) في سبيل التوصل إلى حل المشكلات”[10]

ونظرا لأهمية التفكير الإبداعي، فرقت الأدبيات التربوية بين نوعين من التفكير الإبداعي، هما:[11]

1. التفكير الإبداعي الخاص: وهو يمثل القدرة الموجودة لدى الطلبة وأعضاء هيئة التدريس على حد سواء، والتي تمكنهم من الانتاج العلمي الجديد، أو القيام بعمل ما جديد في أي مجال آخر، والتي تقتضي وقتا للتطوير بمساعدة التعليم والتعلم، ومن أمثلته: الإبداع في الرياضيات.
2. التفكير الإبدعي العام: والذي يمثل نوعا من التفكير يتميز فيه الفرد بما يمتلكه من قدرات واستعدادت التفكير وبطريقة ابتكارية تتميز بالمرونة والطلاقة والأصالة في توليد حلول غير معتادة، بعد الإدراك للمشكلات وتحديدها بطريقة مختلفة.

ونظرا لأهمية مهارات التفكير الإبداعي في إظهار دور الجامعات النوعي، وفي نوعية الخريجين القادرين على اختراق السوق بطريقة غير مألوفة، سعت العديد من الجامعات المتقدمة إلى وضع برامج خاصة لرعاية المبدعين من خلال إدخال تعديلات وتغيرات على المناهج لتلبي احتياجات وقدرات وميول الطلبة المبدعين في المجالات العلمية والمعرفية والانفعالية والإبداعية، مع عدم التأثير السلبي على الطلبة العاديين. كما اعتمدت على التعليم القائم على التقصي، والذي من أهم أنماطه التعليم القائم على المشكلات، وهو ما يدفع الطلبة نحو البحث أو التعلم بالبحث، وليس التراكم المعرفي.

إن الاختلافات بين مثل هذه الممارسات في الجامعات المتقدمة، وممارسات التدريس التقليدي في أغلب الجامعات العربية تتعلق بكافة جوانب المنهج (الصفية، اللاصفية)، مع إعداد كل من أعضاء هيئة التدريس والطلبة لمثل هذه الجوانب، ومع إلغاء أية اعتبارات غير الكفاءة في استقطاب أعضاء هيئة التدريس.[12]

ولأن الجامعة في مجملها تقليدية، ويمكن إقناعها بالتغيير مع تغير الظروف، كونها مؤسسة تنظيمية، فإن أصل تعزيز دورها في تنمية التفكير الإبداعي ينصب على تغيير الممارسات الأكاديمية، من خلال الربط بين التعليم والبحث، أو بمعنى آخر جعل التدريس أقرب شبها بالبحث، وبهذه الحالة يكون مفهوم التعليم بأسلوب البحث مفهوما نخبويا لا يليق إلا بالمبدعين.

إن تعليم الطلبة الجامعيين التفكير الناقد ينطلق من حقيقة مفادها أن التعيم الحديث ليس مجرد إكساب الطلبة مجموعة من المعارف والمهارات والاتجاهات، وإنما هو أهداف شاملة وعميقة لسلوك المتعلمين ليصبحوا أكثر قدرة على استثمار الطاقات الذاتية، استثمارا ابداعيا إلى أقصى درجة ممكنة من خلال التعلم ذو المعنى Meaningful والتعلم المفيد Useful، والتعلم ذو القيمة Valuable والتعلم القابل للبقاء والاستمرار، والتعلم المنتج. [13]

عطفا على ما سبق، تشير التجارب العاليمة المعاصرة في هذا المجال، إلى أن تعليم التفكير الإبداعي في الجامعات يحقق مردودا اقتصاديا على الدخل القومي، ولعل أنجح هذه التجارب، هي التجربة الصينية، في الجامعات (بكين، هاربين الصناعية، كوينجهوا …وغيرها.) والتي اعتمدت منذ العام 1979م نظام الابتكار الوطني الصيني القائم على الإبداع الجامعي، مما أدى إلى ظهور برامج وطنية في العلم والتكنولوجيا في منتصف ثمانينيات القرن العشرين، تركت بصماتها واضحة مهمة على المجتمع.[14] ومن النماذج الرائدة في تعليم التفكير الإبداعي في الصين، نموذج جامعتي (فودان – شنغهاي جياو تونج)، حيث سعت إلىوضع دائرة شاملة من البرامج الأكاديمية المتكاملة القائمة على التفكير الإبداعي (العلوم في فودان– الهندسة في جامعة شنغهاي جياو تونج)، واستحداث وحدات إدارية مستقلة لإدارة الأفكار الابداعية، ونقل التكنولوجيا، سميت بـ (مكتب مشروع الجامعة) والذي يعد واحدا من ستة مراكز في العالم تكون مهمته تكوين علاقات شراكة مع الشركات المختلفة مثل (فولكسفاجن، جنرال موتورز وغيرها) والبحث عن مصادر تمويل للأفكار الإبداعية. وما كانت هذه الخطوات إلا بعد اعتمد البرنامج الوطني لبحث وتطوير التكنولوجيا الأساسية الخطوات التالية في مجال التدريس والبحث:[15]

1. تطوير القاعدة المعرفية Developing Knowledge Base: وذلك بهدف تمكين الطلبة من مخزون واسع من المعلومات، ومن منطلق أن أول خطوات الابداع هو جمع المعلومات.
2. توفير الجو الصحيح للإبداع Creating the Atmosphere for Creativity: حيث اعتمدت الجامعات لسنوات طويلة استراتيجية العصف الذهني Brainstorming Technique كنمط من أنماط التفكير الإبداعي، والتي يتركز جوهرهاحول أن الأفراد في مجموعة ما يولدون أكبر قدر ممكن من الأفكار دون نقد من الأفراد الآخرين، كما أنه يمكن استخدامها بصورة فردية لتطوير فكرة مبدعة (طرح أسئلة تثير التفكير فيها حلول ناقصة، وأفكار تحتاج حلول مشجعة تدفع الطالب إلى التفكير مرة ثانية)
3. البحث عن المتشابهات Searching for Analogies: حيث أظهرت دراسات عديدة أن الأفراد لا يعرفون بأن مشكلة جديدة مشابهة لمشكلة قديمة قد عرفوا بالفعل كيف يحلونها، إلا باستخلاص العبرة، ولعل هذا ما يستلزم مجموعة من الإجراءات التي يجب أن يتدرب عليها أعضاء هيئة التدريس كخطوة أولى لتعزيز التفكير الإبداعي، وهي:[16]
4. تقبل الأنشطة والأفكار غير المألوفة، وتعزيزها وعدم نقدها والسخرية منها (حرية التعبير)، حتى ولو كان في طريقة التدريس ذاتها.
5. توفير الجو الهاديء والدافيء للطلبة، وعدم استخدام التهديد والوعيد في حالة طرح الأفكار المعارضة.
6. إثراء البيئة الصفية بالخبرات المتنوعة سواء كانت لغوية أو ثقافية أو دينية أو اجتماعية أو علمية، وإتاحة الفرصة للطلبة للتفاعل معها.
7. احترام الطلبة احتراما غير مشروط، وتنمية ظاهرة حب الاستطلاع لديهم، ومطالبتهم بالبحث والتقصي عما تعلموه.
8. تفريد التعلم للتعرف إلى حاجات وميول ورغبات الطلبة، بما يسمح بمراعاة الفروق الفردية لديهم.
9. أن يكون العمل متمركزا حول الطالب، بحيث تتناول أسئلة عضو هيئة التدريس مستويات التفكير العلمي المختلفة.

هل تمارس جامعاتنا تعليم التفكير الإبداعي؟

لما كان التفكير يمثل إنتاج وجهة نظر معينة بالبحث عن وجهات نظر أخرى، وتحديد نقاط القوة والضعف، والاعتماد على بيانات ومعلومات مدعومة بالأدلة والبراهين للاستدلال على حل لمشكلة ما، فلا أعتقد ان جامعاتنا تحسن تعليم التفكير الإبداعي، وإن أحسنت في ذلك فهي حالات خاصة يكون فيها الاستعداد والتأثير متبادل بين الطالب وعضو هيئة التدريس، أو أن هناك عوامل متعلقة بنشأة الطالب دفعت به نحو التفكير العلمي وتطبيقاته.

والدليل على ذلك، هو أن كل فرد لديه الاستعداد لممارسة التفكير الإبداعي عبر وسيط (درس، نص، قضية)، لكن تختلف درجات الاستعداد باختلاف أهداف الفرد وعملياته الذهنية وخبراته، وخصائصه الشخصية، كما أثبتت العديد من الدراسات أنه يمكن توريث التفكير الإبداعي في وسط بيئي يشجعه أو يمارسه.[17]

وللاستدلال أيضا على ما أسلفت، وقناعتي بقصور الجامعات كمنظمات في تعليم التفكير الإبداعي، أثير السؤال: هل ينظر الطالب للجامعة على أنها مصدرا للمعرفة وومصنعا لصقل الشخصية، أم وسيلة للحصول على مؤهل علمي؟ وللإجابة عن هذا السؤال لن أكون مجحفا ولن أعمم، لكن لربما يتفق معي الكثير من الباحثين حول أن أغلب الطلبة يلتحقون بالجامعة للحصول على مؤهل علمي يؤهلهم للتقدم إلى الوظائف المختلفة، متجاهلين – إلا من رحم ربي- أن السوق اليوم يعترف بالمهارات الناعنة على حساب المهارات الصلبة (الشهادات). وأضيف سؤالا آخر: هل يرى الجمهور أن واحدة من الجامعات تقدم تعليما نخبويا، أم أن هناك تشابها في البرامج والمقررات والإدارة والتنظيم؟ وأيضا لن أكون مجحفا رغم قناعتي بأن الأغلب يوافقني الرأي في حجم التشابه الكبير بين الجامعات حتى وإن اختلفت مرجعياتها الإدارية (حكومية، أهلية، خاصة)، وقد يتعدى الأمر ذلك فتجد أن أحد أعضاء هيئة التدريس يدرس نفس المساق في الجامعات الثلاث.

كل ما سبق كان الحديث فيه عن المرحلة الجامعية الأولى ( البكالوريوس وما دونها)، وللعلم ما يتعلق بالدراسات العليا أعظم، فكم من خريج دراسات عليا (ماجستير، دكتوراة) خلال السنوات العشر الماضية لا يجيد البحث العلمي (على مستوى النشر أو المشاركة العلمية)؟ وكم منهم كان لأبحاثه سمعة سوقية كبيرة؟ ناهيك عن المستوى الضعيف في الإشراف على الرسائل العلمية، وتكرار عناوين وتشابه المشكلات. ولا أتجنى على أحد، إن قلت أن مبررات الحصول على الدراسات العليا أصبحت إما لأجل الترقية في العمل، أو من أجل الترف الاجتماعي، ولعل ذلك مرده إلى غياب الارتباط بين التدريس الفاعل والبحث الفاعل، وضعف ثقافة التقصي.

أسباب قصور دور الجامعات في تعزيز التفكير الإبداعي:

إن دراسة الواقع الحالي لنظم التعليم الجامعي، والبحث في مدى ارتباط ههذه النظم بالإعداد المستقبلي للطالب يستلزم تحليل أسباب القصور، والتي نفصلها فيما يلي:

1. تسليع التعليم الجامعي:

إن التحولات الحادثة في السياسة التمويلية التي تفرض على الجامعات، وتراجع التمويل الحكومي لها أدى إلى تقويض رأس المال العلمي والأكاديمي، وعليه يشير مفهوم (التسليع) إلى أن الجامعات قد انتهجت – دون قصد- سياسة تطوير المنتج (الطالب أو المعرفة) للمقايضة السوقية وليس لقيمة النفع، فتحولت أنشطتها – لا إراديا- من أنشطة تهدف إلى اكساب وتعزيز رأس المال العلمي إلى أنشطة تهدف إلى تحقيق الدخل المادي، وتحول مقياس النجاح الأكاديمي من المباديء العلمية إلى المعايير المالية الضيقة، مثل أعداد الطلبة المسجلين فيها أو الملتحقين ببرامجها.

لقد ألغى التسليع الحرية النقدية والثراء الأكاديمي، وحول عضو هيئة التدريس من الأكاديمي المفكر إلى الأستاذ الموظف، كما أحدث تغيرات واضحة في طبيعة المكآفات والجزاءات، وساهم في تفكيك العلاقة التكاملية بين الأكاديميين والطلبة، وحول العلاقة بين التدريس والبحث من علاقة متجانسة إلى عداوة متباينة.

ومن آثار التسليع تركيز قيم الطلاب على القيم الاقتصادية، مثل الرغبة في الحصول على الشهادة، والكسب السريع، ومنها إضعاف تكافؤ الفرص التعليمية؛ لأن الخدمة تقدم لمن يملك المال وليس الجدارة العلمية، ومنها اغتراب الباحثين والأكاديميين حيث يتجردون من إنسانيتهم ويتحولون إلى كائنات تُباع وتُشترى وفق الطلب، أو بيع وشراء الأبحاث العلمية.

• ديمقراطية التعليم الجامعي:

نعني بديمقراطية التعليم، سياسة الفرص المتساوية Equal Opportunity Policy وهي توفير فرص تعليمية جامعية متساوية للمواطنين المتكافئين في قدراتهم واستعداداتهم، وهي من القضايا التي يتسبب الخلل فيها إلى آثار سلبية ليس على البنية الطلابية فحسب، بل وعلى واقع المجتمع واستقراره.

ورغم ما أحدث التطور الاقتصادي من تغيير خلال العقود الأربع الماضية في البيئة العربية، وأصبحت الجامعات تضم كافة فئات المجتمع بعد أن كان التعليم فيها أرستقراطيا، إلا أنه لا تزال هناك الكثير من العقبات أمام تحقيق ديمقراطية التعليم، خاصة بعد انتشار الجامعات الخاصة، فتسليع التعليم الجامعي حرم الكثير من الطلبة النابهين من الالتحاق به، والاعتماد على معدل الثانوية العامة كمفتاح لدخول كليات معينة أضاع على المجتمع طاقات كثيرة كان من الممكن الاستفادة منها.

• الوهن الأكاديمي:

يعرف الوهن الأكاديمي بأنه:” اضطراب يصيب السلوك الأدائي للأستاذ الجامعي في قيامه بالمهام البيداغوجية المنوطة به من تدريس ومتابعة وإشراف على الطلبة، إضافة إلى ضعف الإنجاز البحثي وعدم مواكبته للواقع المعاش”[18]. ولعل أهم مظاهر الوهن الأكاديمي في ظل تسييس الجامعات، وتراجع مستوى القيمة للعمل الجامعي، والتي تؤثر – دون شك- على سياقات فكره الإبداعي أو تعليم التفطير الابداعي لطلبته: ( النفور من بيئة المؤسسة، فقدان الشغف الوظيفي)، والتي من أسبابها: [19]

• التهميش الأكاديمي للأستاذ الجامعي في فعاليات المؤسسة أو حرمانه من حقه في التدوير الوظيفي للمواقع القيادية لأسباب غير موضوعية.
• الضغوط الإدارية في مجال العمل الجامعي، والمتعلقة بتحميله أكثر من نصابه القانوني في التدريس والإشراف أو إلزامه بالمراقبة على الامتحانات.
• عدم الاستقرار الوظيفي في الجامعة خاصة فيما يتعلق بغير المثبتين (العقود محدودة المدة)، والذين قد يتعرضوا للإقصاء عند أي تغيير إداري أو نتيجة لخلاف شخصي مع أحد المتنفذين.
• هيمنة المركزية الإدارية على الفعل الأكاديمي، وتقييد مجال صلاحياته، فلا يستطيع الأستاذ القيام بأي نشاط يراه إبداعيا قبل الحصول على موافقة من أصحاب القرار، مما يؤدي إلى ظهور بعض المظاهر السلبية، مثل: (اللامبالاة، الإتكالية، النفاق الأكاديمي).

• تسييس الجامعات وتقييد الحرية الأكاديمية:

يطلق المفكرون عادة على عمليات تدخل النظام السياسي في التعليم، مفهوم (التسييس)، وهو ما يعني:” منظومة الأفعال والممارسات السياسية والإدارية التي تقوم بها السلطة أو الأحزاب المنشئة للجامعات للتدخل في شئونها، وبرامجها، مثل تعيين أعضاء هيئة التدريس أو اختيار قيادات الجامعة، أو تحديد الأنشطة الاجتماعية فيها، وغير ذلك من التصرفات المعادية للحرية الأكاديمية واستقلال الجامعات”

تجدر الإشارة إلى أن تسييس الجامعات قد يحد من مردود العمل الأكاديمي، وقد يفرض أحولا لا أخلاقية، كأن يعادي طالبا أستاذه أو العكس بسبب الانتماء السياسي، أو يتدخل الحزب لفصل أستاذ بسبب آرائه السياسية المعارضة.

وقد يكون التسييس جزئيا أو كليا، ويهدف إلى:[20]

• محاربة الفكر النقدي والحرية الأكاديمية التي يمكن أن تعبيء الجمهور ضد النظام السياسي.
• السيطرة على المؤسسات الجامعية، وتحويلها إلى منصات لترسيخ أيديولجيا الأحزاب ومضامينها القهرية.

وبهذا التعريف، وهذه الأهداف، نستطيع القول أنه لا مراء من أن مثل هذه الممارسات تحد من الطلاقة الفكرية لدى كل ما لطالب، والأستاذ الجامعي، ويحجم الآراء النقدية والحلول الإبداعية التي قد تعالج المشكلات التي تسببها السلطة.

ولما كانت العلاقة جوهرية بين الإبداع والحرية الأكاديمية، حيث إن الحرية والمناخ الملائم للإبداع وجهان لعملة واحدة، ولا يقيدهما إلا سلطان العلم، فإن أي ممارسة يمكن أن تقيد حرية الطالب أو الأستاذ الأكاديمية ستؤثر على تفكيره الإبداعي. وقد وضعت الرابطة الأميركية لأساتذة الجامعات في العام 1940م مباديء ثلاثة للحفاظ على الحس الإبداعي لدى الطلبة والأساذة، هي: [21]

• للأساتذة والطلبة الحرية في إجراء الأبحاث ونشر نتائجها حول أي موضوع يتفق مع المستويات القياسية لتخصصاتهم.
• للأساتذة الحرية في تدريس المادة التي يرغبون في تدريسها وكيفية تدريسها في إطار الحدود المسموح بها في تخصصهم.
• وباعتبارهم خبراء في مجالات تخصصهم، فإن الأكاديميين ينبغي أن يكونوا متحررين من الرقابة أو التحكم وهم يؤدون مهامهم.
• الفساد الأكاديمي:

لا يختلف مفهوم الفساد الجامعي عن الفساد في القطاع العام إلا من جهة الاختصاص، فالفساد الأكاديمي يتجسد بالأمراض الأخلاقية التي تصيب الجسد الجامعي، مثل: المحاباة، الواسطة، التحرش الجنسي، السرقات العلمية، التسلط والإقصاء الجامعي، الشللية والكوتة الأكاديمية.

ورغم أن الفساد الجامعي ظاهرة عالمية، إلا أن الأنظمة العربية الشمولية قد ساهمت في تفريغ الجامعات من مضامينها الفكرية والإنسانية، وأفسدتها بأشكال ومظاهر لا حصر لها، فقد يكون فساد رفيع المستوى في الإدارة العليا كالرشوة والتزوير أو فساد في الكليات والأقسام الداخلية مثل التحرش أو بيع المنشورات الأكاديمية، والغش في الإمتحانات.[22]

وتتجاور العواقب السلبية للفساد في الجامعات مجرد ترقية أو تخرج غير مستحق، إلى شعور الأساتذة والطلبة بالظلم، وتراجع مستوى الانتماء، والكفر بكل ما يؤكد أن ( لكل مجتهد نصيب).

الخاتمة:

تعد الجامعة أهم المؤسسات الاجتماعية التي تؤثر وتتأثر بالجو الاجتماعي المحيط بها، فهي من صنع المجتمع من ناحية، ومن ناحية أخري هي أداته في صنع القيادات المهنية والسياسية والفكرية. وعليه فإن دروها في تعزيز التفكير الإبداعي لدى منتسبيها (طلبة، أساتذة) يجب ألا يترك للصدفة أو للسياق العام للنظام الجامعي، خاصة إذا ما وجدت علاقة موجبة بين التفكير الإبداعي ودافعية التعلم.

وعليه، فإن جميع توصيات الدراسات التي تناولت موضوع المقال الحالي، لم تأخذ بعين الاعتبار المنحى التفكيكي في طبيعة العلاقة بين وظائف الجامعة والتفكير الإبداعي، وكيف من الممكن أن تتحول هذا العلاقة من علاقة منسجمة إلى علاقة متباينة خلال السنوات القادمة، وذلك بعد ما ارتفعت وتيرة التغيير على النظم الجامعية وأنماطها.

لا أعتقد أن هناك أقدر من عضو هيئة التدريس في الجامعة قادر على تعزيز التفكير الإبداعي لدى الطلبة، وذلك من خلال ممارسة التدريس الإبداعي القائم على التعلم الاستقصائي ( القائم على البحث) بدلا من تلقين المحاضرات، وممارسة القمع والاستبداد، ولكن ليكون هذا العضو فاعلا في دوره يجب أن تتوفر له البيئة الداعمة للإبداع، والتي تجعل منه أكاديميا مفكرا، لا موظفا فاقدا للشغف العملي. الأمر الذي ستلزم أن تشعره الجامعة بالأمان الوظيفي، وألا تقيد حريته الأكاديمية.

_________

قائمة المراجع:

بارنيت، رونالد. إعادة تشكيل الجامعة- علاقات جديدة بين البحث والمعرفة والتدريس، ترجمة: شكري مجاهد، مكتبة العبيكان، السعودية، 2009.

بن قبي، آمنة وخريبش، عبد القادر. الأستاذ الجامعي بين المثبطات المهنية والاجتماعية، مجلة الحكمة للدراسات الاجتماعية، 3(5)، 2015، ص50-72

البنك الدولي للتعمير والتنمية. بناء مجتمع المعرفة: التحديات الجديدة التي تواجه التعليم العالي، مركز معلومات قراء الشرق الأوسط، القاهرة، 2003.

التل، سعيد. قواعد الدراسة في الجامعة، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، 1997.

الجابري، كاظم والعامري، ماهر. الفكير-دراسة نفسية تفسيرية، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، 2012.

جمال الدين، نادية وهاشم، نادية. التعلم لتحقيق الذات، الوطن للطباعة والنشر ، القاهرة، 2022.

الخطيب، أحمد. التعليم العالي العربي – متطلبات القيمة المضافة وتحديات التنمية، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 2019.

الخطيب، محمد. التفكير الإبداعي، كلية التربية – جامعة الأزهر بغزة، 2010.

رضوان، بواب وصبرينة، ميلاط. سوسيولوجية التعليم الجامعي (قراءة مفاهيمية ونظرية)، مجلة السوسيلوجيين، 2(1)، 2022.

سعيد، عبد العزيز. تعليم التفكير ومهاراته، دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، 2006

عساف، محمود والأسود، فايز. الحرية الأكاديمية لدى أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية في الجامعات الفلسطينية بمحافظات غزة وسبل تفعيلها، مجلة جامعة الأزهر (سلسلة الدراسات الإنسانية)، 16 (1)، 2014.

عساف، محمود. التعليم الجامعي.. معرفة حقيقية أم استعراض فارغ. موقع الجزيرة، متاح على الرابط https://2u.pw/628o6CF بتاريخ 9/8/2023.

عساف، محمود. التعليم العالي للأقليات العربية في إسرائيل، موقع ساسة بوست، 2019، متاح على الرابط https://www.sasapost.com/opinion/higher-education-in-israel/ بتاريخ 1/8/2023

عساف، محمود. نخبوية الجامعات والمرتقى الصعب، مقال منشور على شبكة وتر الإعلامية، متاح على الرابط http://www.wbn.ps/articles/item-1523703031.html  بتاريخ 7/8/2023

عساف، محمود. نحو جامعات البحث (الاستثمار وآليات التسويق) الصين نموذجاً، مجلة عالم التربية، المؤسسة العربية للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، 17 (54)، 2016.

عمري، مليكة. الوهن الأكاديمي للأستاذ الجامعي، الملتقى الوطني الأول (ثقافة الوهن الأكاديمي العربي)، المركز الديمقراطي العربي – ألمانيا، 2022.

الكناني، ممدوح. سيكولوجية الإبداع وأساليب تنميته، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، 2005، ص75.

هلالي، أحمد. عولمة التعليم الجامعي، دار الشروق للنشر والتوزيع،2012 ،

وطفة، علي. الأمية الأكاديمية في الفضاء الجامعي العربي، مركز دراسات الخليج والجزيزة العربية، الكويت، 2021.

Hsiung, Deh. (2008). An Evaluation of Chinas Science and Technology System and Its Impact on the Research Community, Special Report for the Environment, Science and Technology section, U.S.Embassy, Beijing, China.

---

[1] أستاذ الإدارة والتخطيط التربوي المساعد – وزارة التربية والتعليم/ فلسطين، وعضو اتحاد الأكاديميين الفلسطينين، واتحاد الكتاب والأدباء.

[2] هلالي، أحمد. عولمة التعليم الجامعي، دار الشروق للنشر والتوزيع،2012 ، ص25

[3] عساف، محمود. التعليم العالي للأقليات العربية في إسرائيل، موقع ساسة بوست، 2019، متاح على الرابط https://www.sasapost.com/opinion/higher-education-in-israel/ بتاريخ 1/8/2023

[4] البنك الدولي للتعمير والتنمية. بناء مجتمع المعرفة: التحديات الجديدة التي تواجه التعليم العالي، مركز معلومات قراء الشرق الأوسط، القاهرة، 2003، ص47.

[5] التل، سعيد. قواعد الدراسة في الجامعة، دار الفكر للطباعة والنشر والتوزيع، عمان، 1997، ص51

[6] يمكن الرجوع إلى:

• عمري، مليكة. الوهن الأكاديمي للأستاذ الجامعي، الملتقى الوطني الأول (ثقافة الوهن الأكاديمي العربي)، المركز الديمقراطي العربي – ألمانيا، 2022، ص17.
• وطفة، علي. الأمية الأكاديمية في الفضاء الجامعي العربي، مركز دراسات الخليج والجزيزة العربية، الكويت، 2021، ص42
• الخطيب، أحمد. التعليم العالي العربي – متطلبات القيمة المضافة وتحديات التنمية، الهيئة المصرية العامة للكتاب، القاهرة، 2019، ص111

[7]رضوان، بواب وصبرينة، ميلاط. سوسيولوجية التعليم الجامعي (قراءة مفاهيمية ونظرية)، مجلة السوسيلوجيين، 2(1)، 2022.

[8] عساف، محمود. نخبوية الجامعات والمرتقى الصعب، مقال منشور على شبكة وتر الإعلامية، متاح على الرابط http://www.wbn.ps/articles/item-1523703031.html  بتاريخ 7/8/2023

[9] بارنيت، رونالد. إعادة تشكيل الجامعة- علاقات جديدة بين البحث والمعرفة والتدريس، ترجمة: شكري مجاهد، مكتبة العبيكان، السعودية، 2009، ص159

[10] الكناني، ممدوح. سيكولوجية الإبداع وأساليب تنميته، دار المسيرة للنشر والتوزيع، عمان، 2005، ص75.

[11] الخطيب، محمد. التفكير الإبداعي، كلية التربية – جامعة الأزهر بغزة، 2010، ص139.

[12] بارنيت، رونالد. المرجع السابق، ص160

 [13]الجابري، كاظم والعامري، ماهر. الفكير-دراسة نفسية تفسيرية، دار الشروق للنشر والتوزيع، عمان، 2012، ص212.

[14] Hsiung, Deh. (2008). An Evaluation of Chinas Science and Technology System and Its Impact on the Research Community, Special Report for the Environment, Science and Technology section, U.S.Embassy, Beijing, China.

[15] عساف، محمود. نحو جامعات البحث (الاستثمار وآليات التسويق) الصين نموذجاً، مجلة عالم التربية، المؤسسة العربية للاستشارات العلمية وتنمية الموارد البشرية، 17 (54)، 2016، ص330.

[16] سعيد، عبد العزيز. تعليم التفكير ومهاراته، دار الثقافة للنشر والتوزيع، عمان، 2006، ص87.

[17] جمال الدين، نادية وهاشم، نادية. التعلم لتحقيق الذات، الوطن للطباعة والنشر ، القاهرة، 2022، ص17.

[18] بن قبي، آمنة وخريبش، عبد القادر. الأستاذ الجامعي بين المثبطات المهنية والاجتماعية، مجلة الحكمة للدراسات الاجتماعية، 3(5)، 2015، ص50-72

[19] عمري، مليكة. مرجع سابق، ص 19.

[20] وطفة، علي. مرجع سابق، ص 188.

[21] عساف، محمود والأسود، فايز. الحرية الأكاديمية لدى أعضاء هيئة التدريس بكليات التربية في الجامعات الفلسطينية بمحافظات غزة وسبل تفعيلها، مجلة جامعة الأزهر (سلسلة الدراسات الإنسانية) ، 16 (1)، 2014.

[22] عساف، محمود. التعليم الجامعي.. معرفة حقيقية أم استعراض فارغ. موقع الجزيرة، متاح على الرابط https://2u.pw/628o6CF بتاريخ 9/8/2023.